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quarta-feira, 21 de novembro de 2012

Paul Washer - Livro: O Único Deus Verdadeiro [eBook] | Voltemos Ao Evangelho

quarta-feira, 6 de junho de 2012

PSB 40 CAPOEIRAS - PLANEJAR PARA TRANSFORMAR: Correção

PSB 40 CAPOEIRAS - PLANEJAR PARA TRANSFORMAR: Correção: Nota: Os partidos coligados: PSB, PHS e PTB estarão se reunindo nesta quinta-feira para indicação do candidato a vice-prefeito da pré-candid...

sábado, 19 de maio de 2012

A Tecnologia não nos salvará(por enquanto)

A tecnologia não nos salvará (por enquanto) Arquivado em Cursos Online , Educação a Distância , Tecnologias , Tecnologias EAD1 Comentários A ideia de um laboratório de informática, um lugar aonde se vai para estudar computação, é uma estupidez: ou o computador está presente em sala de aula e é apreendido por professores e alunos como parte da matéria, ou é inútil Durante décadas, o Brasil ignorou suas carências na área educacional. Hoje, quando há falta de gente qualificada e superlotação de presídios, consolida-se a percepção de que o país não progredirá sem uma melhora radical no setor. Vem também a percepção de que esse é um problema gigantesco e urgente, cuja solução por vias normais levará tempo e demandará muito esforço. Surge então a busca por uma “bala de prata”, uma solução potente e rápida que nos permita atalhar o caminho. A bola da vez é a tecnologia. Apesar de ser um entusiasta das novas tecnologias, uma busca na literatura empírica me obriga a concordar com um empresário que dizia: “Eu acreditava que a tecnologia podia ajudar a educação. Mas tive de chegar à inevitável conclusão de que esse não é um problema que a tecnologia possa ter a esperança de resolver. O que há de errado com a educação não pode ser solucionado com tecnologia”. Seu nome? Steve Jobs. A primeira saída milagrosa proposta por alguns de nossos líderes é simplesmente a distribuição de hardware nas escolas. O tablet criado por Jobs é uma das ondas do momento: nosso Ministério da Educação vai gastar 150 milhões de reais neste ano na distribuição de 600 000 engenhocas a professores. Perguntei ao MEC quais os estudos que embasam a ideia de que a distribuição desse material terá algum impacto sobre a qualidade do ensino, mas não houve resposta. Nem poderia. Praticamente toda a pesquisa sobre o assunto, não apenas no Brasil como no exterior, mostra que não há relação entre a presença de computadores na escola e o aprendizado do aluno. Imagine então um aparelho dado ao professor. O programa surgiu por vias tortas. A primeira intenção era distribuir laptops a todos os alunos da rede pública. Mas a experiência internacional tem mostrado que essa medida é muito custosa e pouco eficaz, a ponto de cidades americanas que a implementaram já a terem cancelado há anos. Os alunos estavam usando os computadores para colar em provas e baixar pornografia. Mesmo no Brasil, o estudo sobre o impacto do programa Um Computador por Aluno em sua fase piloto mostrou que só se beneficiavam do laptop aqueles alunos que o levavam para casa; aqueles usados apenas na escola não produziam melhorias no aprendizado. O MEC fez então essa mudança de curso e resolveu destinar a verba aos professores, em uma medida que certamente agradará à categoria mas não tem sustentação na pesquisa nem na lógica. No mesmo momento em que Brasília anunciava a medida, o governo do estado de São Paulo mostrou que desperdício pouco é bobagem. Ao mesmo tempo em que briga na Justiça para não cumprir a (inócua, diga-se) lei do piso salarial dos professores, o estado divulgou um investimento de 5,5 bilhões de reais, ao longo de dez anos, para equipar suas salas de aula com lousas digitais. Chama atenção a envergadura do projeto, em um momento em que também há farta divulgação de que experiências pioneiras nos EUA têm mostrado que os distritos que receberam essas máquinas vêm tendo desempenho pior do que a média de seu estado. (Toda a bibliografia mencionada neste artigo está na íntegra em twitter.com/gioschpe.) Para não ser leviano, pedi à Secretaria da Educação que enviasse os estudos que embasam essa decisão. Inacreditavelmente, o material encaminhado foi uma carta do presidente da Dell, fornecedora das lousas, remetida ao secretário da Educação com um resumo de suposto estudo da Unesco demonstrando o impacto positivo da tecnologia em projeto piloto na cidade de Hortolândia. Depois de dias pedindo para receber esse estudo, a secretaria me informou que não o possuía (!). O que leva a crer que tomou uma decisão bilionária com base em uma carta do principal beneficiário do programa. Acompanhando essa obsessão já consolidada por maquinário, surge uma nova esperança de revolução educacional através do ensino a distância. Seus proponentes sonham com um cenário em que os melhores professores do Brasil dão uma aula e ela é acompanhada por milhões de alunos, quer em sala de aula, quer em casa, aprendendo em seu próprio ritmo. Assim nos livramos dos maus professores, cortamos gastos e imediatamente damos um salto na qualidade do ensino ofertado. Que eu saiba, nenhum lugar do mundo implementou sistema assim na educação básica, de forma que não há estudos para comprovar a exequibilidade desse plano, mas tenho fortes suspeitas de que é inviável. Se fosse possível simplesmente transmitir conhecimento remotamente, a televisão já o teria feito. A ideia é mais antiga ainda: em 1925, Thomas Edison, o inventor da lâmpada e do fonógrafo, previa que a presença de livros em escolas estava prestes a acabar: seriam substituídos por filmes. A tese segundo a qual a educação é um processo unidirecional de transferência do conteúdo do professor para o aluno é equivocada. Mesmo sem entrar em discussões pedagógicas, que não são a minha praia, os estudos econométricos mostram que muitos dos principais fatores de uma escola de sucesso — como a realização e a correção de dever de casa, provas constantes, formato pergunta e resposta em aula — dependem de interatividade e atenção ao progresso do aluno. O bom professor precisa conhecer profundamente a matéria que ensina e, além disso, modular constantemente a maneira como a transmite, levando em conta o estágio de aprendizado de seus alunos. Mesmo que a internet tenha a interatividade que a TV não tem, é patentemente impossível que um professor interaja com milhares ou milhões de alunos. Uma terceira área em que a tecnologia pode ajudar a educação é através de redes sociais, para que alunos e professores se auxiliem mutuamente. Desconheço pesquisas a respeito, dada a novidade da tecnologia, mas o potencial é tremendo. Porém o fundamental certamente não é a tecnologia, e sim a decisão que a antecede: na China, professores se reúnem constantemente em suas escolas e, depois, em seu distrito para trocar ideias e melhores práticas. O Brasil poderia fazer o mesmo. A tecnologia pode facilitar e potencializar esse convívio, mas não é necessária nem suficiente para o seu surgimento. Por último, uma área que tem mostrado resultados positivos em educação é a da utilização de softwares específicos para o aprendizado, especialmente no campo da matemática. As intenções dessa utilização não são revolucionárias, nem os resultados, mas pelo menos aí há evidências positivas. Algumas delas estão postadas no meu Twitter. O fracasso da tecnologia em sala de aula, vinte anos depois do seu início, não quer dizer que ela não possa trazer resultados no futuro. Há um consenso na literatura de que inserir elementos tecnológicos usando o mesmo currículo e com a mesma pedagogia — como normalmente são desenhados esses programas — é um desperdício. A própria ideia de um laboratório de informática, um lugar aonde se vai para estudar computação, é uma estupidez: ou o computador está presente em sala de aula e é apreendido por professores e alunos como parte da matéria, ou é inútil. A tecnologia é uma ferramenta pedagógica, assim como o quadro-negro e o livro didático. Talvez mais poderosa, mas ainda assim apenas uma ferramenta, que trará resultados se for usada por um professor preparado em proposta que faça sentido pedagógico. O melhor software em educação continua sendo, disparado, o cérebro de um bom professor. Não duvido de que um dia tenhamos máquinas que passem no teste de Turing, demonstrando inteligência indistinguível da de um humano. Até esse dia chegar, nossa batalha precisa ser a de ter bons professores dando boas aulas, sem pirotecnias ou geringonças. O fato de o Brasil estar embarcando em mais esse diversionismo é sintomático da falta de foco, de lógica e de ambição que domina nosso diálogo nesse setor. Falaremos sobre isso nos próximos artigos Fonte: VEJA

quinta-feira, 19 de abril de 2012

ORAÇÃO PELA LIBERTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS

Sei que hoje é o dia dos povos indígenas. Tinha vontade de falar coisas bonitas, flores....natureza viva, mas me lembro do que esta acontecendo com os povos indígenas do BRASIL: DESRESPEITO! Esse ano ainda tenho que dizer o seguinte: Por:Eliane Potiguara ORAÇÃO PELA LIBERTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS Dedicado a Marçal Tupã-y , cacique guarani nhandewa assassinado em 1983 Parem de podar as minhas folhas e tirar a minha enxada Basta de afogar as minhas crenças e torar minha raiz Cessem de arrancar os meus pulmões e sufocar minha razão Chega de matar minha cantigas e calar a minha voz. Não se seca a raiz de quem tem sementes Espalhadas pela terra pra brotar. Não se apaga dos avós _ rica memória Veia ancestral: rituais pra se lembrar Não se aparam largas asas Que o céu é liberdade E a fé é encontrá-la. Rogai por nós, meu pai - Xamã Pra que o espírito ruim da mata Não provoque a fraqueza, a miséria e a morte. Rogai por nós _ terra nossa mãe Pra que essas roupas rotas E esses homens maus Se acabem ao toque dos maracás. Afastai-nos das desgraças, da cachaça e da discórdia, Ajudai a unidade entre as nações. Alumiai homens, mulheres e crianças, Apagai entre os fortes a inveja e a ingratidão. Dai-nos a luz, fé a vida nas pajelanças, Evitai, ó Tupã, a violência e a matança. Num lugar sagrado junto ao igarapé Nas noites de luas cheia , ó Marçal, chamai Os espíritos das rochas pra dançarmos o Toré. Trazei-nos nas festas da mandioca e pajés Uma resistência de vida Após bebermos nossa chicha com fé. Rogai por nós, ave-dos céus Pra que venham onças, caititus, siriemas e capivaras Cingir rios Juruena, São Francisco e Paraná. Cingir até os mares do Atlântico Porque pacíficos somos , no entanto. Mostrai nosso caminho feito boto Alumiai pro futuro nossa estrela Ajudai a tocar as flautas mágicas Pra vos cantar uma cantiga de oferenda Ou dançar num ritual Iamaká. Rogai por nós, Ave-Xamã No Nordeste, no ul toda a manhã No Amazonas, agreste ou no coração da cunhã. Rogai por nós, araras , pintados ou tatus Vinde em nosso encontro Meu Deus _ Nhendiru! Fazei feliz nossa mintã Que de barrigas índias vão renascer. Dai-nos cada dia a esperança Porque só pedimos terra e paz Pra nossas pobres- Essas ricas crianças. ELIANE POTIGUARA __._,_.___

terça-feira, 17 de abril de 2012

"SOMOS TODOS ÍNDIOS?!" CRÍTICAS A UM DISCURSO EQUIVOCADO 19/04/2012

"SOMOS TODOS ÍNDIOS?!" CRÍTICAS A UM DISCURSO EQUIVOCADO Edson Silva* 19/04/2012 "Somos todos índios". Com esse título o Jornal do Commercio (Recife) publicou no sábado 12/04/2012 uma matéria no encarte Galerajc, que é destinado ao público infanto-juvenil. O conteúdo da referida matéria, expressa, salvo raríssimas exceções, como a imprensa (e não somente a escrita!) trata a temática indígena, mais enfaticamente nas proximidades ou no Dia do índio: com desinformações, equívocos e preconceitos. Até mesmo reconhecidos e prestigiados periódicos, como a revista Ciência Hoje das crianças, publicada pela SBPC, em sua edição nº 25 de abril/2012, trás na capa e no seu interior ao abordar as línguas indígenas faladas no Brasil, caricaturas grotescas que reproduzem e reafirmam estereótipos sobre e contra os índios. Como realizar discussões sobre a temática indígena com a seriedade necessária? Ao abordar o assunto, como fugir do exótico e apresentar, discutir informações críticas? Essa é uma questão fundamental quando os meios de comunicações e ainda os livros didáticos se referem aos índios em textos e imagens. Para uma visão crítica da citada matéria acima publicada no jornal, começamos pelo título infeliz: "Somos todos brasileiros", onde novamente a antiga ideia e discursos da mestiçagem, subtendendo-se a mistura de "raças", com a História pensada como tudo colocado em um caldeirão que formou o Brasil. E assim ignorando, mascarando, as especificidades das diferentes e diversas expressões socioculturais indígenas existentes no país. O texto é acompanhado de fotografias com crianças indígenas, sem nenhuma referência sobre do que se trata o momento da foto, qual povo indígena e onde habita. A informação que "os antropólogos acham que hoje só existem 300 mil índios no País", e por demais equivocada! Além dos "antropólogos" não fazerem tal afirmação, o Censo do IBGE/2010 contabilizou, embora seja o número bastante discutível pelos pesquisadores, a população indígena no Brasil em 753 mil indivíduos sendo em Pernambuco 53 mil índios, em 12 povos que habitam no Agreste e Sertão do estado. No mesmo texto ainda onde se lê que em 1500 foi o ano do "Descobrimento" do Brasil, há uma ênfase na redução da população indígena resultado dos "conflitos com os brancos", por meio da escravização, catequese e interesse pelas terras indígenas. Ao acentuar tal perspectiva é reforçada apenas uma suposta dominação colonial hegemônica diante de povos colonizados passivos. Dizendo de outra forma, uma ênfase no discurso preconceituoso sobre os índios como vítimas dos males da colonização, desprezando-se as ações indivíduas e coletivas indígenas na reformulação da dominação colonial em diversos contextos sociohistoricos, como comprovam as pesquisas. Além disso, tal ideia também colabora para uma ideia de que os índios incapazes estão condenados implicitamente ao desaparecimento, o que desmentindo pelas próprias estimativas oficiais que afirmam o crescimento surpreendente da população indígena no Brasil nos últimos anos. Ao tratar os índios como "tribos" o texto remete a uma concepção superada de hierarquização sociológica onde se diferenciavam nações, povos, etc., cabendo as "tribos" o último degrau de uma suposta escala de evolução sociocultural, pensada do ponto de vista Ocidental ou mais precisamente eurocêntrica. Ou seja, existem "tribos" na Europa moderna?! Ao nomearmos povos indígenas, não se trata apenas de uma questão meramente semântica, porém o reconhecimento de grupos humanos que possuem história e expressões socioculturais específicas na História do Brasil, e não fora dela, se tratando ainda de coletividades que possuem na maioria das vezes uma História muito anterior ao próprio Brasil, ao próprio Estado brasileiro. A ênfase, como aparece no texto em questão, na nossa herança cultural indígena seja por meio do "artesanato" (porque não Arte Indígena?!), nas "lendas" (por que não mitos indígenas?!), músicas, etc., etc., remete ao assinalado exotismo cultural: uma imagem do índio como um ser alienígena de quem se quer superficialmente conhecer a ‘cultura do índio' em seus apetrechos materiais visíveis, que seleciona-se me grande parte das vezes do ponto de vista consumista. Um consumo do éxótioc! Desprezando-se, ignorando-se uma discussão aprofundada da importância das expressões das sociodiversidades, dos saberes, as formas de ser e das organizações sociopolíticas indígenas, para a história da humanidade, do país. As concepções aqui assinaladas e questionadas são muito comuns na grande maioria dos textos jornalísticos em geral e também em publicações especializadas. O que revela abordagens que não são baseadas em pesquisas e estudos especializados sobre o tema. Os povos indígenas inegavelmente ocuparam o cenário sociopolítico em nosso país e a partir de suas mobilizações conquistaram nos últimos anos o (re)conhecimento, o respeito e a garantia a seus direitos específicos e diferenciados. Contribuindo com isso nas discussões sobre e as diferenças socioculturais, para se repensar em um novo desenho do Brasil em suas diversidades e pluralidades. Ou melhor, em sua sociodiversidades. Esse reconhecimento exige também outras posturas da sociedade e medidas das autoridades governamentais em ouvir dos diferentes sujeitos sociais as necessidades de novas políticas públicas que reconheça, respeite e garantam essas diferenças. A Lei 11.645/2008 determinou a inclusão do ensino da história e culturas indígenas nos currículos escolares, ainda que careça de maiores definições, objetivou a superação dessa lacuna na formação escolar, a medida legal contribui para o reconhecimento e a inclusão das diferenças étnicas dos povos indígenas, para se repensar o país, a História do Brasil. Os textos publicados, sejam jornalísticos, sejam em revistas especializadas, nos livros didáticos, ou ainda no ambiente acadêmico, devem estar sintonizados com as demandas sociais. Caso contrário, permanecerão reproduzindo, perpetuando antigas desinformações, equívocos e preconceitos sobre os povos indígenas. * Presidente da ANPUH-PE (2011-2012). Doutor em História Social pela UNICAMP. Professor no Centro de Educação/Col. de Aplicação da UFPE, leciona no Programa de Pós-Graduação em História/UFPE e no Programa de Pós-Graduação em História/UFCG (Campina Grande/PB). Com vários artigos publicados sobre a história indígena e pesquisas que desenvolve junto ao povo Xukuru do Ororubá (Pesqueira e Poção/PE). Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9552532754817586

terça-feira, 17 de janeiro de 2012

Correntes Críticas do Currículo

Calado,R.T.C*


Correntes Críticas do Currículo


RESUMO

Cada tempo há características peculiares que se conjeturam no currículo e, portanto, na forma do homem. A Escola é uma das criações aptas para colaborar para que a realidade do mundo moderno seja refletida, conscientizada e aprimorada e o currículo é um dos utensílios para isso. O Objetivo deste ensaio foi abranger as Teorias  do Currículo e seus alcances nas Tendências Pedagógicas da Educação. Por meio de uma classificação bibliográfica, foi possível abranger as percepções de homem e sociedade das teorias do currículo, chamadas Tradicionais, que visam à concepção do homem ajustado ao Sistema;das Críticas, que apontam à das Pós  Críticas, que se voltam ao nível discursivo e a formação para o convívio na diferença.

Palavras chaves: Currículo; Cultura; Formação Humana

INTRODUÇÃO

Quando se entra em contato com a história das Teorias do Currículo, especialamente a partir das obras de Silva (2004) e Silva e Moreira (2002), pode-se compreender também como a constituição desse campo de estudo, ligado, especialmente , as áreas de Sociologia e Filosofia, entusiasmou a constituição das Teorias Pedagógicas ao longo da história na área de Educação Escolar. Desse modo, este ensaio também se explica por tentar abranger de modo contextualizado os currículos propostos nas diversas Tendências Pedagógicas.
A importancia do tema reside , exatamente, em perceber currículo não como um simples instrumento da educação, mas como Moreira o entende:

" um componente social e cultural " , cuja história vincula-se aos contornos de organização da sociedade e da educação, com imbricações com o poder, com o com o controle e com oa eficácia social, não sendo "[...] um elemento puro e neutro de transmissão desinteressado do conhecimento social".
   (1997,p 9)
Para o mesmo autor , o currículo não é mais uma área unicamente técnica podendo se falar em uma espécie crítica do currículo norteada por assuntos sociológicos, políticos, epistemológicos.
O objetivo deste ensaio foi abranger as Teorias do Currículo e suas extensões nas Tendências nas Tendências Pendências da Educação. Por meio de um levantamento bibliográfico em livros, revistas e artigos.


DESENVOLVIMENTO

AS décadas de 60 e 70 foram apontadas por diversas mudanças políticas econômicas e culturais que iriam modificar categoricamente o rumo das reflexões e práticas na extensão educacional. Os movimentos de libertação das antigas colônias europeias, os protestos estudantis em diversos países do mundo, os protestos contra guerra do Vietnã , os movimentos feministas e de contracultura, liberação sexual e as lutas contra a ditadura militar, principalmente no Brasil, são marcados por Siva(2004), como alguns fatos desse tempo que põem em xeque as imagens tradicionais  e a educação. NO começo da década de 60naparecem nos EUA, Europa e também no Brasil as primeiras críticas incisivas às duas concepções de currículo antes revelados. Essas correntes são chamadas Teorias Críticas do Currículo, tendo como base especialmente no marxismo ( nas suas várias vertentes) e a fenomenologia, ainda que esta última seja concebida pelo Movimento de Reconceptualização.
Segundo Martins (1992, p 98), há duas percepções fundamentais de currrículo como:

"[...] um plano de estudos que capacita o professor a preparar e administrar o seu trabalho assim como  o de seus estudantes", enfim um projeto daquilo que precisa ser estudado; e outra concepção que enfoca o currículo." "[...] como sendo a soma total dos conhecimentos dos alunos e que são esquematizadas pela escola como uma instituição, envolvendo tanto os alunos como os professores e métodos de ensino e de trabalho."


Nas teorizações contemporâneas a respeito do currículo, nas quais se estabelecem as Teorias Pós-Críticas ou Pós-Modernas, (entusiasmada pelos Estudos Culturais e a Nova Sociologia), outros subsídios se adicionam à discussão além das demandas de classes social e superestrutura. Essas teorias, ao rejeitarem as metanarrativas características das teorias críticas, arrastam sua visão para o alcance, por meio da linguagem, dos micro contextos e das relações de pode, da edificação das identidades, das subjetividades, das diferenças e enfatizam como o currículo,percebidos como uma prática discursiva , está imbricado na construção de quem somos como pessoa. A própria palavra currículo nos dá essa grandeza. Procedente do latim, curriculum denota "pista de corrida", "caminho", "jornada", "passagem" (MACEDO, 2001;SILVA, 2004).
O currículo, percebido agora como texto, como discurso, vai colaborar para a edificação das identidades sociais que lhe sejam cabíveis, deste modo, o nível discursivo exerce um papel crucial, uma vez que o poder e a desigualdade se compõem também discursivamente. No entendimento de Neira & Nunes(2006), currículo hoje precisa ser envolvido então em duas esferas: como política curricular, como macrodiscurso, expressa as visões e os sentidos do projeto hegemônico que se quer convalidar na sociedade; e como microtexto, como na prática de sficação em sala de aula, o currículo colabora para o desenvolvimento de identidades sociais subjetividades que lhe sejam apropriadas.
A proposta de Bracht (1999) põe foco principal de sua pedagogia e de seu currículo o papel da linguagem, essa proposta parte de uma compreensão de circulação dialógica, pois o movimentar-se humano é percebido como forma de entendimento com o mundo . O sujeito, nesta probabilidade, é capaz de crítica e atuação independente, que se dá por meio do diálogo. É pelo diálogo diálogo crítico, contextualizado, que o ser humano distingue os determinantes da sociedade, das ideologias impostas , e, desse modo, é capaz de aumentar o seu nível de liberdade em relação ao mundo. Deste modo, pode-se perceber sua aproximação das teorizações freirianas.


CONCLUSÃO


Ainda que considerassem de extrema importância os questionamentos que os Pós-Modernos nos apresentam para a ideia no campo da educação, quando ressalta a diversidade cultural, a valorização da subjetividade, o discurso e o controle e o questionamento de alguns "verdades incondicionais", analisamos também que, levadas às ultimas consequencias, esse  pensamento pode  nos transportar a uma condição de imobilismo, como se a única coisa que nos restasse fosse notar o percurso "natural" da história.
É notório o valor do currículo no contexto escolar, social e cultural e, por isso tornou-se, contemporaneamente , alvo de atenção e de melhoras educativas, dado o seu valor estratégico em se tratando da continuação e da configuraçao dos indivíduos e da própria sociedade.
Por outro lado, é sucinto se atentar para o fato de que o currículo não é neutro; ao ser condução de conhecimentos escolhidos, ele se aliança ao poder, à homogeneização ou diferenciação da escola e por isso  os educadores necessitam estar alertas às suas implicações sociológicas, psicológicas e culturais quando de sua estruturação.




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... COLOCAREI DEPOIS...











terça-feira, 10 de janeiro de 2012

Resenha Crítica do Livro de Sousa, J. M. (2000). O Professor como pessoa. Porto: Asa Editores II SA.


 Calado,M.R.T Recife /PE 2010*

O PROFESSOR COMO PESSOA.
A dimensão pessoal na formação de professores
Todos necessitam de exímios professores, ótimos técnicos de ensino, dotados de cultura e conhecimento das atividades realizadas, assim como o propósito da mesma. No entanto, ao almejar profissionais competentes, são almejadas também pessoas psicologicamente fortes, amadurecidas e realizadas, com o psicológico devidamente equilibrado.
A obra consiste no relato de uma experiência de investigação voltada para a valorização do indivíduo na formação de professores, abrindo questionamentos cabíveis ao investigador de uma área tão sensível e complexa como a das ciências sociais e humanas.
Toda a população, independente de sua etnia, modo de governo, condições, enfim, qualquer cidadão, necessitam de bons profissionais de ensino, cultos e conhecedores daquilo que fazem e dos motivos que o levaram à esta tão sábia profissão.
No entanto, vale ressaltar que para alcançarmos o profissionalismo de forma competente, é necessário que nos tornemos pessoas controladas psicologicamente, principalmente no que condiz com força, amadurecimento e realização.(Sousa ,2000)
A obra nos demonstra, desde seu início, uma importante experiência de investigação com a finalidade da valorização humana durante a formação de professores, ao mesmo passo, onde são levantadas algumas questões de cunho social e humano.
Não podemos deixar de evidenciar, principalmente, que a autora nos transmite a ligação entre o caminho intuitivo e hipotético-dedutivo do livro, onde nota-se que se vale a partir de sua carreira.
Além dos aspectos psicológicos, a autora enfatiza a necessidade de o professor acrescer cada vez mais seus conhecimentos, visto que nos dias de hoje os graus de licenciatura e determinados cursos da área são exigidos, ao invés dos cursos técnicos de antigamente.
A obra tende a nos explanar sobre a sua afetividade para a investigação, partindo-se do plano existencial, temático e institucional.  Podemos compreender simplesmente ao observar que diante da complexidade existe o desvelamento do investigador.
É transmitida a impressão de que a natureza do objeto que a direciona para a relativização e complexidade, acarretando o conhecimento do local e do singular, sem perder a visão evolutiva e sistêmica.
Diante das diferenças sociais e históricas de regiões ou locais distintos, a obra tem a capacidade de nos demonstrar as características responsáveis pela dimensão pessoal, ou seja, os aspectos na qual os professores devem se envolver.
Através de uma leitura personalizada, notavelmente contemplativa e com capacidade para interpretar o objeto, a autora demonstra a conquista da dimensão pessoal, assim como a realidade de formadores e alunos mestres de cursos de formação de professores.
É notória e concordante, a necessidade que a autora precisou para compor as teorias não tão evidentes dos intervenientes da formação. Percebe-se, então, o confronto dos formadores, naquilo que condiz com a representação dos alunos-mestres e alunos-crianças, analisando-os, desmontado-os, codificando-as, ou mesmo excluindo este código.
É de grande valia, que a autora extrai princípios que orientam uma nova prática para a formação de professores, minuciosamente discutidos em sub divisões de capítulos, alguns referenciais teóricos.
Interagindo a teoria juntamente com a prática, o livro nos demonstra que a autora conclui que o professor pode utilizar como alicerce três vertentes distintas:
1-      desenvolvimento global;
2-      cognitização;
3-      equilíbrio entre a preservação de si  e a necessidade de relação.
As duas principais categorias para a dimensão pessoal, dividem-se em conceito positivista de si e do outro, sendo que isto tende a refletir o valor real da cognitização auxilia no desenvolvimento da pessoa.
Diante deste desenvolvimento consistente em conscientização e motivação, para a reorganização da estrutura e de pensamentos, a autora denota um outro significado com relação às suas experiências já vivenciadas. Com isto, entende-se como caracterizadas três etapas percorridas pelo professor, diante da percepção como pessoa, divididas em:
- Realização, autonomia e inovação (relacionadas com a consciência de si).
- Dedicação, respeito pela autonomia do outro e empatia (relacionados com a percepção do outro, ou seja, outro aluno, colega, educador ou encarregado de educação).
Através da leitura mais aprofundada, de modo a contemplar e interpretar seu conteúdo, é possível conquistar e construir a dimensão pessoal da realidade constituída por professores e alunos mestres. É possível, então, perceber a notoriedade do conceito da dimensão pessoal dos envolvidos na área.
Mesmo com a riqueza das contribuições da pesquisa na área de atuação, não passou despercebido o enquadramento legal da situação, tampouco de estudos científicos, nos quais foram levados ao fim e à cabo, de modo sério e rigoroso, diante das esferas psicológicas humanistas, cognitivistas, além de interação e desenvolvimento.
Tornou-se então, extremamente necessária a extração de certos princípios facilitadores para a orientação a uma inovadora prática de formação de professores, a partir da discussão teórica já encontrada nos primeiros capítulos.
As teorias implícitas não conscientizadas de cada um dos intervenientes na formação são compreendidas como de suma importância para a tradução do conceito de dimensão pessoal.
Não seria possível o consenso a respeito do consenso, se não houvesse o confronto entre os formadores, com relação à representação mental, assim como a equação relativa com as representações dos alunos-mestres ou dos alunos-crianças das escolas analisadas. É notório que não seria obtido um resultado consistente sem a devida análise, desmembramento, codificação ou mesmo a descodificação das questões em análise.
Mesmo com toda a relevância das informações, diante do objeto analisado, foi de muita valia o enquadramento legal da situação. Tornou-se necessária a extração de certos princípios norteadores de uma inovada prática para a constituição de professores, após a discussão de referências teóricas desenvolvidas nos sub-capítulos, desde à negatividade do indivíduo do caixa negra, passando por pessoa como totalidade organizada, pessoa construtivista, pessoa em situação, pessoa do terreno, até o momento de chegar à pessoa humana.
Com relação à interação entre aspectos teóricos e práticos, chega-se então ao modelo teórico de desenvolvimento pessoal do professor que se atenua de modo fundamental entre três alicerces, que é o da cognitização, equilíbrio entre a preservação de si, além do equilíbrio entre a preservação de si e a necessidade de se relacionar. É óbvio que este ponto foi fundamental para a compreensão de tal desenvolvimento.
As duas notáveis categorias refletem o peso que a cognitização possui para o desenvolvimento pessoal do professor.
Diante de tal desenvolvimento efetivado de forma conscientizada e motivada, findada como uma reorganização do campo das estruturas e esquemas de pensamento é o que faz atribuir um novo significado para as experiências vivenciadas pelo indivíduo em questão, diante do pressuposto de 3 etapas percorridas pelo professor diante das três categorias, divididas em realização, autonomia e realização, naquilo que condiz com a consciência em si, dedicação, respeito pela autonomia de outrem e empatia. Esses aspectos no caso demonstram a relativa percepção do outro, seja outro aluno, colega, formador ou encarregado de educação.
Como aspecto relevante também, há de considerarmos de construção da teoria jamais se desligou da formação de formadores, tampouco do processo de verificação e prova, levando em consideração todo o detalhamento da teoria proposta.
Por fim, a leitura nos transmite a importância e a relevância com relação à  formação de professores. Ao passo que um indivíduo receba a incumbência de educar outrem, é de grande valia que este possua uma força psicológica e um equilíbrio emocional intenso, além de possuir um espírito exímio de pesquisa e novos conhecimentos.
Informações sobre a autora
Jesus Maria Sousa¹ é Doutora pelo Centre d’Etudes ET de Recherche em Sciences de l’Éducation (CERSE), da Universidade de Caen, e Mestre em Educação, na área de Análise e Organização do Ensino, pela Universidade do Minho. Com largos anos de experiência na formação de professores, como Orientadora de Estágio e Orientadora Pedagógica, é atualmente Presidente do Departamento de Ciências da Educação da Universidade da Madeira.
É Avaliadora Externa do curso de Educação da Universidade de Limerick. Faz parte do Reseach and Development Centre 19 da association of Teacher Education  in europe (ATEE), trabalhando sobre “Pespectives on Curriculum in Teacher Education”, e é membro do bureau Provisoire para o lançamento da Société Europénne de Recherche em Ethnographie de l’Éducation, com sede em Lecce, Itália(...)Do Livro de: Jesus Sousa.

Referências da Resenhista
*Márcia Rosane Tenório Calado é Aluna em Ciências da Educação - Inovação Pedagógica, Especialista em Gestão Escolar. É Atualmente Professora da Rede Estadual de Educação de Pernambuco – Secretaria de Pernambuco – SE/PE na função de Professora Multiplicadora de Laboratório de Informática Educativa e Analista, em Gestão Educacional na Equipe Pedagógica da Gerência de Inclusão Digital - PE pela Secretaria de Ciência e Tecnologia.(SECTEC - PE).
















domingo, 8 de janeiro de 2012

Inclusão Digital

 Inclusão Digital


  Calado,M.R.T*

Devido ao incômodo provocado pela circunstância de exclusão digital de grande parte da população, acredito na importância fundamental da educação a distância para possibilitar que uma significativa parcela de habitantes, distantes dos grandes centros urbanos do Estado de Pernambuco, possa ter acesso  a educação formal , sendo excluídas nos processos de ensino-aprendizagem, participando, assim, dos meios de e técnicas que as novas tecnologias propiciam para uma melhor colocação no mercado de trabalho.

Aposto na modalidade de EAD para estudantes, jovens e adultos(inclusive os da boa idade). Isto significa inclusão, oportunidade, resgate da auto estima , além do aprendizado e do crescimento pessoal. Os Cursos EAD promovem , sobretudo, a inclusão digital e social, ferramenta necessária para qualificação do futuro profissional. No desejo de mudar essa realidade de exclusão, sonho com a criação de vários cursos a distancia de educação digital gratuitos e com boa conexão de funcionamento seja em qualquer plataforma, pois alguns dos nossos jovens nem sequer têm condições ainda de possuírem computadores pessoais e que tenham boa conexão em suas residências.

Mudar o quadro atual é de vital importância para nosso Estado, que receberá a Copa Mundial em 2014 e as Olimpíadas em 2016, devido a necessidade de ter mais e melhores profissionais qualificados. Assim, considero relevantes os cursos oferecidos pelo GOV/MEC (Alô Turista),SECTEC-PE(Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia, SEE-PE (Secretaria Estadual de Educação),SENAC,SENAI e SEBRAE e outras instituições : eles visam proporcionar uma melhor formação para os habitantes de todos estados e, principalmente para nossa região Nordeste.

Não podemos, entretanto, menosprezar os obstáculos entraves que ocorrem na implantação desses cursos, como não podemos desconsiderá-los emde nossas vidas. Mas pelo que percebi até agora, já avançamos muito e a situação tende a se aperfeiçoar cada vez mais nos cursos e ambientes virtuais de aprendizagem. É necessário pois ter em mente a sábia advertência: "Apontar os erros e criticar é fácil...Difícil é indicar os caminhos."


* Educadora e Aluna em acesso ao Mestrado em Ciências da Educação-Inovação Pedagógica; Especialista em Gestão Escolar; Atuei na GEDH-UEEI_SEE_PE; Atua desde 1980 na Rede Estadual de Educação de PE no LIE(laboratório de Informática Educativa) exercendo a função de Professora Multiplicadora e Analista em Gestão Educacional na equipe Pedagógica da Gerencia de Inclusão Digital da SECTEC-PE(Secretaria Estadual de Ciência e TEcnologia de PE) desde 2008.

sábado, 7 de janeiro de 2012

Oração da Serenidade

Adelaide Tenorio  de Souza*

Concedei-me, Senhor a serenidade

Para aceitar as coisas que não posso.

Modificar, coragem para modificar,

aquelas que podem e sabedoria para

distinguir umas das outras.


*Digitado por Adelaide(85) em dezembro de 2011.

sexta-feira, 6 de janeiro de 2012

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: O USO DE SOFTWARE “EDUCATIVO”


UNIVERSIDADE DA MADEIRA
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Ciclos de Seminários Preparativos para Acesso ao Mestrado
Disciplina Avaliação de Software Educativo (ASE)
Professor Dr. Carrão
 Calado,M.R.T*

INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: O USO DE SOFTWARE “EDUCATIVO”

RESUMO

Este artigo objetiva abordar os desafios pedagógicos do uso do computador nas
escolas e, mais especificamente, do uso das novas tecnologias como apoio ao ensino na educação infantil. A implantação da informática na educação exige um planejamento antecipado que envolve a análise dos aspectos positivos e negativos dos objetivos a alcançar com o uso do computador pelas crianças. Nesse ponto encontraremos a necessidade dos professores estarem engajados e preparados para participar da interação máquinas e alunos, uma vez que essa mediação se dá na sala de informática associado a um software educacional interfere diretamente no desenvolvimento do aluno. A escolha e a aplicação de um software educacional adequado, que contenha um embasamento teórico-metodológico favorável a sua aplicação em contextos específicos, depende bastante da familiaridade e dos conhecimentos das ferramentas computacionais por parte dos professores, influindo bastante no desempenho dos alunos.

Palavras-chave: Escola, Software, Computador, Educação Infantil.

INTRODUÇÃO

Pensar no espaço que a Educação possui numa sociedade pós-moderna exige que se considere as inúmeras transformações que perpassam as demais esferas sociais e, sobretudo, as influências das novas Tecnologias da Informação e Comunicação.
Estamos na era da informação e o cenário atual nos permite dizer que observar o indivíduo como tábua rasa, sem grandes manifestações e meramente receptivo das mudanças que ocorrem a sua volta é um grande equívoco.
Enquanto instituição formadora das identidades sociais, a escola precisa manter-se atualizada às mudanças que estão além de seus muros, interagirem com as demais instâncias e receber de braços abertos às inovações que se espalham por esse mundo dito globalizado. Claro que receber bem tais inovações não implica dizer que a escola estará fechada a uma análise crítica e apurada do que adentra suas práticas. Trata-se de perceber nas TIC uma nova forma de lidar com o conhecimento, baseada fundamentalmente na aprendizagem, rompendo com o paradigma de ensino unilateral de instrução programática. Toffler em seu livro O Choque do Futuro (s/d), já preconiza
as consequências que envolvem as novas mudanças da sociedade:

Mesmo sem compreender seu impacto potencial, estamos acelerando o ritmo generalizado de mudanças na sociedade. Estamos forçando as pessoas a se adaptarem a um objetivo de vida, a se defrontarem com situações inéditas e a dominá-las em intervalos cada vez mais curtos. Nós as estamos forçando a escolher entre opções que se multiplicam rapidamente. Estamos, em outras palavras, forçando-as a processar informações num ritmo muito mais rápido do que era necessário nas sociedades de lento desenvolvimento. Não há muitas dúvidas de que estamos sujeitando pelo menos algumas delas ao superestímulo cognitivo. (TOFFLER, s/d, p.286) 

A educação concebida como um processo dialógico busca a formação dos indivíduos para a vida, transformando-os em sujeitos ativos em seu meio. Considerar o aluno e sua complexidade, seu universo cultural e econômico é fundamental para uma aproximação da educação democrática, que respeite as diferenças e se integre bem as novas formas de aprender que envolvem a escola hoje. Como afirma Toffler (s/d): 

O fracasso em diversificar dentro do sistema irá levar simplesmente ao crescimento das oportunidades de uma educação alternativa fora do sistema. (...) Vemos aqui, portanto, uma importante força cultural da sociedade – a educação – sendo pressionada para diversificar seus produtos exatamente como vem fazendo a economia. E aqui, exatamente como no reino da produção material, a nova tecnologia, em vez de ampliar a padronização, está nos levando à diversidade superindustrial. (TOFFLER, s/d, p.224). 

As novas formas de conceber o processo educativo convergem atualmente com
as ideias de Piaget (1974) quando este diz que a aprendizagem acontece basicamente através da interação social que se realiza na sala de aula, convergindo assim com muitas ideias de Vygotsky a respeito do tema. No entanto, para Vygotsky (1998) o ambiente social serve como modelo para as construções do indivíduo, agindo como fonte de seus conhecimentos socialmente construídos. A aprendizagem, assim como o desenvolvimento, é alcançada através da associação dos modelos construídos com a motivação da criança em alcançá-los. Vygotsky (1998) retoma então seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, ponto de instabilidade que provoca o aprendizado.

Dessa forma, percebe-se na teoria vygotskiana que o desenvolvimento da criança é consequência de seu aprendizado que adquire em seu cotidiano, observando os outros indivíduos e internalizando suas ações numa apropriação de modelos observados. Já para Piaget o desenvolvimento é o motivador da aprendizagem, entendendo que o desenvolvimento cognitivo provém da equilibração, interação do aluno com seu meio e com outros fatores influentes como genética e experiências. Assim, o aprendizado acontece na sequência: formação dos esquemas, assimilação desses esquemas, acomodação, adaptação e, por fim, assimilação dos mesmos. 
Vygotsky (1998) afirma que há uma disparidade entre os processos de desenvolvimento e os processos de aprendizagem. Para ele o processo de aprendizagem precede o processo de desenvolvimento e é mediada pela ZDP, que funciona como uma área de dissonância cognitiva referente ao potencial de aprendizagem. A partir dessas constatações afirma-se que para Vygotsky (1998) a aprendizagem é um processo social no qual o conhecimento é construído através das interações sociais que o aprendiz atua em seus contextos. No âmbito educacional, essa interação social ultrapassa a comunicação entre professor e aluno, incluindo também o ambiente em que ocorre a comunicação.

As novas formas de aquisição da informação convergem para um aperfeiçoamento das formas de adquiri-las, sugerindo uma mudança, há muito
necessitada, do sistema de ensino como um todo. Essa visão do futuro já influi
significativamente nas práticas atuais de muitos professores, no entanto, essa mudança precisa estabelecer vínculos com as raízes da escola, ser assimilado pelo currículo implantado e bem aceito na cultura vigente, rompendo com a escola meramente instrucionista do período da Revolução Industrial. Acreditando nas previsões de Toffler (s/d, p. 224) “dentro de 30 anos, os sistemas educacionais (...) terão rompido decisivamente com a pedagogia de produção em massa do passado, e terão penetrado numa era de diversidade educacional baseada no poder libertador das novas máquinas”.

AS TIC E A FORMAÇÃO DOCENTE


Diante das novas realidades que circulam a sociedade, incluindo as TIC, a escola
precisa oferecer qualidade de ensino ajustando as didáticas de seus professores,
aprimorando-os e reciclando-os para atenderem as especificidades das novas
tecnologias. É necessário que o professor tenha uma compreensão completa da
linguagem informacional e dos demais meios de informação, como as mídias e
multimídias.

O computador não veio para substituir o professor, ao menos não por enquanto,
mas para ajudá-lo em suas atividades, favorecendo e estimulando seus alunos a
desenvolverem novas capacidades. Mesmo existindo a resistência de muitos professores às inovações tecnológicas geralmente por razões culturais que envolvem o medo de perder o status social até por não dominarem a tecnologia graças à falta de preparo em sua formação. A aceitação tem acontecido a pequenos passos, mas já é perceptível a existência de uma gana de professores bastante receptivos a chegada das TIC nas escolas, inspirados pelo dinamismo, inovação e aperfeiçoamento das competências dos alunos em trabalhos já desenvolvidos com o uso dessas ferramentas. Mesmo Piaget afirma a relevância do papel do professor como mediador do conhecimento uma vez que o trabalho docente consegue abarcar, com sensibilidade, questões que refletem a complexidade do indivíduo, capacidade que o computador ainda não possui.

É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no
sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que
introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é
necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a
reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor
deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa.
(PIAGET, 1987, p16).

Aqui chegamos a uma reflexão bastante decorrente, a formação inicial docente
não é o suficiente para que o professor atue por toda sua carreira. Na verdade, a formação inicial deve funcionar como alavanca impulsora para um maior
aperfeiçoamento das práticas pedagógica, uma vez conhecendo os caminhos a trilhar deve percorrê-los com ímpeto e dedicação. O professor precisa exigir de si o que tantodeseja para seus alunos, desenvolver a capacidade de aprender a aprender e, principalmente, encontrar motivação para buscar seus conhecimentos. Kensky (1997,p.72) diz ainda que “favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós, profissionais da educação, que temos o conhecimento e a informação como nossas matérias-primas,enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias”.

Exemplo do projeto EDUCOM, desenvolvido pela UNICAMP, o trabalho de
formação de docentes precisa objetivar, como diz MORAES (2002, p.45), “Analisar a viabilidade de se informatizar o ensino público brasileiro; testar diferentes linguagens de computador; adaptar a informática aos valores nacionais e desenvolver experiências com o uso de diversos programas com os alunos”.


Cabe ainda ressaltar os aspectos que envolvem o currículo adotado pelas escolas.Se pensarmos em novas formas de aprender, precisamos expandir também nossa forma de observar o conhecimento. Buscar com o apoio do computador e do software novos conteúdos e contextos estimulantes da aprendizagem sem romper com a tradição de transformar conhecimento em blocos de conteúdos pré-determinados por idade ou mesmo classe é dar um passo para o futuro ancorado em práticas do passado. Papert (1994) um dos defensores do conhecimento construído pela autonomia do indivíduo em
adquiri-los, afirma que para que haja motivação, fator imprescindível para a
aprendizagem, os conteúdos oferecidos pela escola precisam prever a abrangência da curiosidade dos alunos, chegando a alimentá-la.


A aprendizagem de um assunto morto requer um ato de esculpir o
conhecimento em bocados ensináveis para que o professor possa alimentar
seus alunos com um de cada vez e isso leva direto a tradicional parafernália
de currículo, hierarquia e controle. Aprender-em-uso libera os estudantes
para aprender de uma forma pessoal, e isso, por sua vez, libera os professores
para oferecer aos seus alunos algo mais pessoal e mais gratificante para
ambos os lados. Essa perspectiva, porém, não surge sem problemas, e alguns
professores poderão vê-la mais como uma ameaça do que como uma
libertação. (PAPERT, 1994, p. 62).

O conceito de aprendizado para Papert, descrito no Construcionismo, relaciona-
se bastante com as idéias de Piaget e sua corrente construtivista ao mostrar que a aprendizagem decorre da interação do aluno com seu meio, confluindo com a
importância de aprender assuntos teóricos com o apoio da prática.


AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO

A evolução da globalização tem transformado o computador num dos meios de
informação e comunicação mais abrangentes do século XXI. Essa máquina possibilita a criação e difusão de diversos tipos de programas criados para atender as necessidades humanas, tornando a vida mais prática e rápida. Para tanto, classificar um software como “educativo”, determinando que sua aplicação possua posições favoráveis e cabíveis independente dos diversos contextos educacionais a que se pode aplicá-los, pode deturpar as expectativas positivas de sua aplicação na educação.

                                            Como é óbvio, do ponto de vista do computador, todo software é apenas
                                          software: se tiver sido concebido para correr em determinada plataforma,
                                      correrá nessa plataforma. As distinções são feitas pelos humanos. E, muitas
                                           vezes, a linha que delimita o que é e o que não é, é tão tênue, que nós, os
                                              humanos, não nos conseguimos por de acordo. Se não aceitarmos como
                                      definitivo o rótulo das empresas que vendem software educativo estamos,
                                         a partir daí entregues a nós próprios, que é como quem diz, muito melhor
                                                                                                                   entregues. (FINO, 2003, p.5).

Classificar um software como educativo exige observar alguns critérios de
seleção para que se possa visualizar sua aplicação na educação. A partir da concepção do software surgem elementos importantes a observar, como a interação proposta, o ressalte dado ao ensino ou a aprendizagem, entre outros. Dessa forma, avaliar um software do ponto de vista construtivista/construcionista permite ao professor ampliar seu uso e especificá-lo para melhor desenvolver as capacidades cognitivas de seus
alunos. 

O objetivo do uso de um software na educação deve ligar-se a idéia de aluno aprendiz, capaz de interagir com o programa transformando-o num ambiente de aprendizagem significativo, gerando novos conhecimentos que serão usados pelo aluno dentro e fora da escola (CHAVES, 1988). Em suma, para que a aprendizagem oferecida pela escola promova o desenvolvimento dos alunos é necessário que os professores promovam situações de aprendizagem utilizando o computador, com apoio de softwares, enfatizando a principal idéia disseminada pelo construtivismo. Assim sendo, a formação intelectual do aluno está atrelada a ênfase no saber “aprender a aprender”.
 
Segundo Valente (1993), os softwares educativos podem ser divididos em dois
grandes grupos quanto à abordagem educacional embasada no uso do computador: o computador como máquina de ensinar e o computador como ferramenta de aprendizagem. Enquanto máquina de ensinar a abordagem educacional baseia-se na instrução programada e auxiliada pelo computador, desenvolvendo softwares que substituem os livros, funcionando similarmente. “Os softwares que implementam essa abordagem são os tutoriais, exercício e prática (‘drill and practice’), jogos e simulação”(VALENTE, 1993, p.4).


Já na abordagem que envolve o computador como ferramenta de aprendizagem,
“o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mais a ferramenta com o qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador” (VALENTE, 1993, p.7). Nessa perspectiva o foco torna-se a aprendizagem do aluno que, com a criação de seus artefatos, aprendem com independência.
No entanto, quando utilizar um programa onde o computador atue ensinando
determinado assunto o professor também pode explorar a capacidade de reflexão de seus alunos, estimulando-os no trato de programas já elaborados a criarem seus próprios artefatos, softwares que atentam as necessidades que os alunos encontraram em seu contato. Vygotsky (1998) observa bem que essa capacidade do aluno quando diz:














A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o
desenvolvimento geral de sua maturação. Criança não se limita em seus jogos
a recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente,
combinando-as entre si e edificando-as com elos novos da realidade de
acordo com suas afeiçoes e necessidades. (VYGOTSKY, 1998, p.15)


Para que esta ferramenta seja utilizada no trato educacional devem ser estabelecidos pressupostos dos aspectos pedagógicos a serem abordados pelos
softwares. Entre os vários aspectos pedagógicos definidos por vários estudiosos da área, tomarei como base àqueles defendidos por Zacharias (2005), a ver:
· Elaborar formas de representação em diversos níveis;
· Estabelecer relações de ações e consequências das atividades;
· Permitir ações antecipadas e promover a análise dos resultados de tais ações;
· Desenvolver o planejamento sequencial de ações realizadas;
· Desenvolver ações coordenadas perceptivo-motoras experimentadas inicialmente com
o corpo;
· Incrementar essas ações com experiências informáticas;
· Contribuir para o avanço da criança na construção de conceitos informáticos.
· Aguçar percepções e motivar a curiosidade;
· Desenvolver a atenção, a concentração e a memória;
· Aprender novas habilidades através do entretenimento;
· Propiciar a interação do aluno com a máquina através da possibilidade de controlá-la e
perceber os diferentes resultados da variação de controles;
· Expandir o estilo cognitivo pessoal;
· Promover a convivência em grupo e estabelecer conceitos em seu próprio ritmo
· Abordar o erro de forma construtiva (ZACHARIAS, 2005).

Portanto, para um desenvolvimento satisfatório do trabalho com softwares
educacionais é preciso que o aluno seja capaz de corresponder às solicitações do trabalho com a informática, tanto estando no período de educação infantil, quanto nas demais séries de ensino. Os softwares são tecnologias que precisam de uma estruturação sequencial de seu uso para que seja utilizado como ferramenta de aprendizagem. Valente (2005) defende que o principal ponto da aplicação da informática na educação deve ser a evolução das práticas educativas, assim, é imprescindível a avaliação do material a ser utilizado, no caso o software, antes de ser feito o trabalho com as crianças.


CONCLUSÃO

O Homem há muitos anos utiliza formas variadas de comunicação para se expressar evoluindo cada vez mais com o acúmulo de informações. Essas formas de expressão têm evoluído a ponto de podermos nos comunicar em tempo real com pessoas que estão a quilômetros de distância. As mudanças permeiam a sociedade e é impregnada de novas maneiras de perceber o mundo e a formação do indivíduo. Como afirma Toffler (s/d, p.283) “em suma, quanto mais rapidamente o ambiente mudar e se inovar, mais o indivíduo necessitará de processar informações a fim de tomar decisões efetivas e racionais”.

A educação tem sentido as influências dessas inovações. Hoje encontramos no
mercado, softwares desenvolvidos com a característica principal de tomar o aluno passivo na aquisição das informações, transformando o laboratório de informática no reflexo computadorizado das aulas tradicionais. Também existem os jogos, softwares de entretenimento que muitas vezes não estão entrelaçados com aspectos didáticos, mas relevantemente associado com a diversão.

Há outros softwares educativos que promovem um aproveitamento pedagógico
enriquecedor, permitindo ao aluno ir muito mais além através de simulações da prática, no qual se aprende ao interagir com o real e, ao mesmo tempo, assimilar conteúdos didáticos. Temos ainda os jogos educacionais, que permitem obter aprendizagem produtiva diluída em diversão. Muitas são as vantagens e desvantagens desses programas, desde sua aplicabilidade à forma como atende didaticamente as necessidades do professor. Fino (2003) defendendo a natureza de um software de acordo com a aplicabilidade que se insere diz que “o que decide se um determinado programa de computador é educativo é a maneira como é sugerida a sua exploração, o contexto de exploração, e não como vêm rotulados, ou a tradição que lhes costuma ser associada”(FINO, 2003, p. 7). 
Sendo assim, cabe ao professor um importante papel nesse processo já que para realizar essas avaliações e intervenções o professor precisa conhecer mais e mais a forma como as crianças aprendem e, ainda, como aguçar esse aprendizado para que se torne um hábito para toda vida.

 

REFERÊNCIAS

CHAVES, E.O.C. O uso de computadores em escolas: fundamentos In: Chaves, E.O.C.;Setzer, V.W. O uso de computadores em escolas: fundamentos e críticas. São Paulo:Scipione, 1988.

FINO, C. N. Escola da Pena: o emergir de uma nova Cultura. In: Estrela, Albano & Ferreira, Júlia (Editores). Tecnologias em Educação, Estudos e Ivestigações. Actas do X Colóquio Internacional da AFIRSE/APELF. (pp. 390 – 401). Lisboa: Universidade de Lisboa, 2001. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/10.pdf Acesso em: 02 de jan. de 2011.

__________. Avaliar Software “Educativo”. In: Actas da III Conferência Internacional
de Informação e Comunicação na Educação. (pp. 689 – 694) Braga: Universidade do Minho, 2003. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/16.pdf Acesso em: 11 de jan. de 2011.

KENSKI, V. M. Novas tecnologias, o redirecionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. São Paulo: FEUSP, 1997.

MORAES, Raquel de A. Rumos da Informática Educativa no Brasil. Brasília-DF:
Plano, 2002.

PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.

_______.Seis estudos de Psicologia.Rio de Janeiro: Forense,1987.

TOFFLER, Alvin. O Choque do Futuro. Lisboa: Livros do Brasil, s/d.

VALENTE, José A. Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas:Gráfica da UNICAMP. 1993.

_______________. Informática na Educação: Instrucionismo x construcionismo. 2005.Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?
modulo=18&texto=1021 Acesso em: 11 de jan. de 2011. (Documento on-line)

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZACHARIAS, V. L. C. F. Princípios didáticos do uso do computador. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/utliza.html Acesso em: 06 de jan. de 2011.



*graduada em Letras pela FFPG/UPE- 1983 – Especialista em Gestão Escolar pela FFPG/UPE - 1997
Aluna em Acesso ao Mestrado em Inovação Pedagógica pela Universidade da Madeira – UMa - Funchal - Portugal.
Analista em Gestão Educacional – Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia – SECTEC – PE – Brasil.
Email: mrosanetc@gmail.com.


O PROBLEMA DA EDUCAÇÃO NA VISÃO DE CARL ROGERS

Calado,M.R.T *

O PROBLEMA DA EDUCAÇÃO NA VISÃO DE CARL ROGERS

RESUMO

O exposto artigo é produto de uma pesquisa bibliográfica que apresentou como pano de fundo a obra de Carl Rogers no campo da Abordagem Centrada na Pessoa concentrada à educação e que marcou por Aprendizagem Centrada no Aluno.
Pretende-se demonstrar a categórica importância da contribuição deste autor, da corrente humanista da Psicologia, para uma maior potência no processo de
aprendizagem, bem como para as Teorias Contemporâneas da Educação.

INTRODUÇÃO

A ação educacional nos dias de hoje, mais do que em qualquer outroperíodo, reveste-se de inúmeros desafios para todos aqueles abrangidos no método ensino-aprendizagem. Lecionar e aprender, estudar a estudar, aprender a ensinar são termos de ordem ecoados à exaustão por pedagogos e psicopedagogos que se debruçam a propósito dos pontos educativos com a finalidade de distinguir caminhos para o melhoramento da prática pedagógica em todos os graus de ensino.
Pretende-se neste trabalho demonstrar a determinante importância da contribuição de Carl Rogers, para uma maior força no processo de aprendizagem, bem como para as teorias contemporâneas da Educação. Deste modo, o objetivo principal será o de tentar formar uma ponte entre os princípios proferidos por ele, no campo da Abordagem Centrada para Educação e o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto de que estes princípios regerão a uma inovação na relação pedagógica e, por conseguinte, do método de aprendizagem.

VIDA E OBRA

Para abranger a obra e o contributo de Carl Rogers (1942 p.28-30) no desenvolvimento do conhecimento da pessoa em geral e no aprofundamento da
psicologia e da psicoterapia em particular, é extraordinário inseri-lo na sua história, no seu caminho pessoal que o produz, quer ele o admita ou não, tendo em apreço a sua aversão aos conceitos de determinismo, enraizando-se no ponto de vista filosófico da corrente existencialista e da sua maneira de confiança na disposição do Humano em se tornar livre e definir a respeito de seu próprio futuro.
Carl Ransom Rogers surgiu em 08 de Janeiro de 1902 em Oak Park nos
arredores de Chicago. Vindo de uma família composta por quatro irmãos e uma irmã, sendo ele antepenúltimo. Morreu em La Jolla, na Califórnia, a 04 de Fevereiro de 1987 na subseqüência de uma fratura do colo do fêmur. De acordo com as instruções que admitira, as máquinas que traziam "artificialmente" a sua vida foram desprendidas após três dias de coma. (NUNES, 1998)Psicólogo norte-americano,Carl Rogers foi prenunciador no desenvolvimento de métodos científicos que apresentavam como fim o estudo da transformação nos métodos psicoterapêuticos, vindo a criar e a desenvolver um molde de intercessão que nomeou primeiramente por Terapia Centrada no Cliente.

TEORIA

A educação, conforme uma visão humanista precisaria juntar todo o sujeito,
ou seja, compreender neste procedimento a aprendizagem não só na forma cognitiva,mas, além disso, nos aspectos emocionais e de existenciais. Para Carl Rogers in Schultz,(2001 p.44) representante do humanismo, a política de educação precisa estar situada no aluno, que compartilhará ativamente das determinações norteadoras de sua aprendizagem. A teoria humanista analisa o homem como cerne de interesse, sendo o modelo do mundo. Este homem se distingue pela sua dignidade, personalidade, subjetividade e liberdade. A realidade é especial e individual, pois cada sujeito a compreende de acordo com o que sente. Rogers apud Misukami, (p. 45, 1986) sugeriu que a educação:

"Seria a idéia de espécies nas quais os alunos 
pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de
responsabilidade,de autodeterminação, de
discernimento, que tivesse conhecimento e consegui-se
aplicar-se para aprender as coisas que lhe terão serventia
para a solução de seus problemas, e que tais
conhecimentos os habilitassem a se amoldar com
flexibilidade às novas circunstâncias, aos novos
problemas, servindo-se do própria conhecimento, com
espírito livre e criativo”.

Está bem definido no discurso de Rogers in Milhollan e Forisha (1978.p.175-176) a sua aflição acerca do método adotado pelas escolas habituais onde suas normas são impostas de maneira vertical, ou seja, de cima para baixo, sendo o aluno entendido como um ser indiferente, neutro diante da tomada de decisão acerca de sua aprendizagem. As escolas aprontam seu currículo preocupado no que precisarão ensinar a seus alunos quando na verdade a proposta precisaria ser outra, ou seja, “a finalidade do sistema educacional, desde a escola maternal até a escola de pós-graduação, necessita derivar-se da natureza ativa perante a sociedade distinguida por transformação, não por tradição, por processo, não por rigidez estática”, seu objetivo “precisa ser o desenvolvimento de pessoas ‘inteiramente atuantes’. De fato, Rogers conjetura que o professor aponte o estudante às seus próprios experimentos, para que, a partir deles, o aluno se autodirija. Rogers indica a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na edificação do conhecimento. Uma das opiniões mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento e isso nenhuma pessoa pode praticar para ela.

CRÍTICA

Rogers (p.134, 1977) repreendeu a política de educação clássica, ao fazer do
professor o senhor do conhecimento e o aluno, recipiente. O professor é detentor do poder, regendo pelo comando a prática em sala de aula, mantendo a ordem e a disciplina por meio do amedrontamento dos alunos, que o obedecem.

“A aula, ou algum meio de educação verbal, é
a forma central de mostrar conhecimento no recipiente.
O exame analisa até onde o estudante o auferiu. Estes
são os elementos fundamentais deste tipo de ensino”.
(Rogers, p.134, 1977).


Rogers oferece um padrão educacional que se pode entender no mínimo
como inovador, pois o cerne dos seus conceitos é a pessoa do aluno, em afronte com um exemplo tradicionalista em que tudo é entorno da figura do professor. Pode-se analisar que o autor pratica uma verdadeira revolução copérnica no campo da educação.
Rogers (1986:28-30) determinou aprendizagem como sendo uma "insaciável
curiosidade" fundamental ao ser humano e que a sua essência é o significado que desta forma mostra que o foco está no procedimento e não no teor da aprendizagem. O professor precisa trazer em conta que os alunos estudam aquilo que para eles é expressivo. Por essa razão, a passividade muitas vezes vivida na sala de aula, produto e produtora de desinteresse, é um dos maiores oponentes de uma aprendizagem dinâmica.
Deste modo, e de acordo com o molde proposto por Rogers, é respeitável
que o professor tente descobrir o fio condutivo que guia o aluno, ou seja, ir ao encontro do que o aluno tenta abranger e, se imprescindível, reformular conhecimentos e o processo de ensiná-los. A finalidade primordial deste modelo é o de que o aluno desista da passividade e contraia um papel funcional, de intercessão no seu próprio método de aprendizagem, o que denota que a aprendizagem deixa de estar situada no professor, para passar a estar focada no aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O melhor jeito a seguir para tentar decidir aquelas dificuldades catalogado à
apatia e/ou indisciplina na escola. Conforme o próprio Rogers admite, é a mudança mais isso não é simples nem acelerado; no entanto, é imprescindível se quisermos continuar a viver. Além disso, é em Rogers que achamos o conceito de que o singular homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que compreende que qualquer conhecimento é garantido e que só o processo de procurar conhecimento dá algum baseamento para segurança.
A grande condenação à teoria de Rogers é feita pela utopia que ela alude,sua teoria é idealista, da corrente também chamada de fantasiosa, inviável para seus críticos. Entretanto, na obra rogeriana são claros os seguintes aspectos: a vontade de mudança, o intuito de realização de alguma coisa concreta e a preparação da opinião pública para as modificações possíveis.
A proposta de Carl Rogers, aqui focada, determinaria uma abordagem mais
extensa, dada a complicação do assunto; diferentes fatores motivam as atitudes de professores e alunos, principalmente, o contexto histórico e social em que habitam. Porém, foi possível achar, por meio deste breve estudo da teoria de Rogers aplicada à educação, alguns dados, que nos consente finalizar dizendo que o papel do professor é preponderante no processo de facilitação da aprendizagem, quando evidencia uma intensa inquietação com o aluno, imprimindo um caráter democrático a esta relação que, fundamentalmente, deve ser calcada na autenticidade.
O que é proposto por Rogers é uma transformação na postura, em que o professor não é “O mestre”, possuidor de todo o conhecimento desejado, cabendo a ele optar pelo que á de mais expressivo no teor para ser lecionado; mas sim um recurso, começando então a exercer um papel de facilitador da aprendizagem.

REFERÊNCIAS

MILLHOLLAN, F, Forisha, F. A. Skinner X Rogers: Maneiras contrastantes encarar a educação, 3o ed. São Paulo: Sumus editorial, 1978

MISUKAMI, Maria da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U.,1986

NUNES, O. (1998): Psicoterapia de Tempo Limitado uma Perspectiva Centrada no Cliente. In A Pessoa Como Centro; revista de Estudos Rogerianos No.1
ROGERS, C. (1942). Counseling and Psychotherapy: Newer concepts in practice.
Boston: Houghton Mifflin. P.28-30

ROGERS, Carl R. A pessoa como centro. São Paulo: E.P.U, 1977.

ROGERS, Carl (1986), Liberdade de Aprender em Nossa Década, 2a. Edição, Porto Alegre, Artes Médicas.

SCHULTZ, D. P. e SCHULTZ, S. E. História da Psicologia Moderna. São Paulo:
Cultrix, 2001.

* graduada em Letras pela FFPG/UPE- 1983 – Especialista em Gestão Escolar pela FFPG/UPE - 1997
Aluna em Acesso ao Mestrado em Inovação Pedagógica pela Universidade da Madeira – UMa - Funchal - Portugal.
Analista em Gestão Educacional – Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente - SECTMA – PE – Brasil.
Email: mrosanetc@gmail.com.





Resenha Crítica: SAVIANI, Dermerval. Escola e Democracia. 34a. ed. Revisada. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. Recife - 2009

Resenha Crítica do Livro de Savianni, |Dermeval (1982). Escola e Democracia

CALADO, M.R.T*

(...) Este livro foi organizado da seguinte maneira: o primeiro texto reproduz o artigo “As teorias da Educação e o problema da marginalidade na América Latina”,publicado originalmente em Cadernos de Pesquisa, no 42. Agosto/82, da Fundação Carlos Chagas.
Os textos seguintes, Escola e Democracia (I) e Escola e Democracia (II) reproduzem, respectivamente, os artigos “Escola e democracia ou a “teoria da curvatura da vara” ANDE, 1981 e Escola e democracia: para além da ‘teoria da curvatura da vara’”, ANDE, 1982.
O ultimo texto, onze teses sobre Educação e Política, foi escrito especialmente para integrar a presente publicação. Seu objetivo é encaminhar, de modo explícito, a discussão das relações entre educação e política já que aí reside a questão central que atravessa de ponta o conteúdo deste livro.
Dada a estreita conexão entre os artigos acima mencionados, tem havido uma tendência estudá-los conjuntamente.

SUMÁRIO:

-O PROBLEMA DAS TEORIAS NÃO-CRÍTICAS
-A PEDAGOGIA TRADICIONAL
-A PEDAGOGIA NOVA
-A PEDAGOGIA TECNICISTA
-AS TEORIAS CRÍTICO – E PRODUTIVISTA
-TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA
-TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO
-TEORIA DA ESCOLA DUALISTA PARA UMA TEORIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO
-POST-SCRIPTUM
-ESCOLA E DEMOCRACIA
-A TEORIA DA CURVATURA DA VARA
-O HOMEM LIVRE
-A MUDANÇA DE INTERESSES
-A FALSA CRENÇA DA ESCOLA NOVA
-ENSINO NÃO É PESQUISA
-A ESCOLA NOVA NÃO É DEMOCRÁTICA
-ESCOLA NOVA: A HEGEMONIA DA CLASSE DOMINANTE


Saviani começa seu livro levantando questões de dois grupos mais ou menos
antagônicos.

O primeiro grupo - acha que a educação é a panacéia milagrosa capaz de erradicar a marginalidade de nossa sociedade. Segundo o mesmo, não consideram os problemas e a estrutura social como influenciadores da educação. Destaca também as diferenças entre a pedagogia tradicional, a nova e a tecnicista e sua relação com o problema da marginalidade:
- Na pedagogia tradicional, a educação é vista como direito de todos e dever do Estado, sendo a marginalidade associada à ignorância.
A escola surge como um “antídoto”, difundindo a instrução.
- Na Escola Nova, passa a ocorrer um movimento de reforma na pedagogia tradicional, na qual a marginalidade não é mais do ignorante e sim do rejeitado, do anormal e inapto, desajustado biológica e psiquicamente.
A escola passa a ser então a forma de adaptação e ajuste dos indivíduos à sociedade.
Por fim, o Tecnicismo define a marginalidade como ineficiência, improdutividade. A função da escola então passa a ser de formação de indivíduos eficientes, para o aumento da produtividade social, associado diretamente ao rendimento e capacidades de produção capitalistas.
No segundo grupo - Teorias Crítico-Reprodutivistas subdivididas em Teoria de sistema enquanto violência simbólica, Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista -, de forma oposta, a educação aparece como fator agravante, através da discriminação e responsável pela marginalidade. Nas quais não pode ser possível “compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais”.

Nessa segunda parte do livro, Saviani faz referência à Teoria da Curvatura da Vara, fazendo alusão à política interna da escola a partir de três teses, sendo as mesmas todas teses políticas:

1. Tese filosófica-histórica, do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. Neste momento, pode-se refletir sobre a história do homem e a influência desta na educação, as mudanças sociais e a luta de classes trazida com o capitalismo e seus reflexos na educação.
2. Tese pedagógico-metodológica, que é mostrada como do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudo-científico dos novos métodos. O autor discute aqui a relação entre ensino e pesquisa e como o “escolanovismo” tentou articular-se com o processo de desenvolvimento da ciência enquanto o método tradicional o articulava como produto da ciência.
3. Voltando então à falta de democracia na Escola Nova, que remete o autor à terceira tese que deriva, segundo ele das duas primeiras: ...de como, quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi à escola; e de como, quando se menos falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.
Por último, propõe uma Teoria Crítica da Educação. Saviani frisa que os dois primeiros grupos explicam a marginalização na forma da relação entre educação e sociedade.
A educação que deveria ser o instrumento para as escolhas do homem livre,
democrático, cidadão e autônomo acaba, então se tornando mais uma ferramenta de manipulação e de homogeneização do pensamento crítico da sociedade. Ela legitima as diferenças sociais e marginaliza, ao invés de tencionar a luta contra a ideologia das classes dominantes, e dos direitos dos seres humanos: o  conhecimento, que deve ser universal e possibilitado a todos. E como o próprio
autor destaca, a teoria de curvatura da vara de Lênin pode ser a forma de a Educação criar sua revolução para a quebra desse sistema, uma vez que se quebra a neutralidade da Educação, passando a ser considerada parte ativa neste processo de transformação.
O autor termina o livro e conclui retificando a relação entre e educação e a sociedade, bem como a responsabilidade dos professores em transformar, não o mundo, mas sim cada indivíduo que assiste sua aula, compreendendo melhor o mundo e seus acontecimentos, assim como seu papel dentro do sistema, seus deveres e seus direitos para a construção de um país melhor. Essas pequenas
revoluções que acontecem na sala de aula (aquilo que podemos nos aventurar a chamar de ruptura ou quebra de paradigmas) podem dar a chance de uma transformação histórica num período maior de tempo.
“Esperamos que este livro, a exemplo dos artigos que lhe deram origem,
continue a auxiliar professores e alunos na busca de uma compreensão mais sistemática e crítica das diferentes teorias da educação.” (DERMEVAL SAVIANI, 1983) “É possível dizer que esta obra é uma contribuição significativa ao pensamento pedagógico latino-americano, que expressa às transformações que sofreu... ESCOLA e DEMOCRACIA constituem para nós uma valiosa fonte de reflexão. É um desafio.
Incita-nos a valorizar e repensar criticamente nosso processo histórico. Estamos seguros que a divulgação e discussão deste livro nos ajudarão a elaborar nosso próprio caminho educativo.” (Ema Júlia Massera)Dermeval Saviani nasceu em Santo Antônio de Posse-SP, em 03/02/44

Biografia

Dermeval Saviani nasceu em Santo Antônio de Posse-SP, em 03/02/44(de direito, pois de fato nasceu em 25/12/43). Filho de trabalhadores e neto de imigrantes italianos. Concluiu o Curso primário, em 1954, em Săo Paulo e em 1959, o Curso ginasial no Seminário Nossa Senhora da Conceiçăo, em Cuiabá. Estudou no Seminário maior de Aparecida, em SP, onde concluiu em 1962 o Curso  Colegial.Nesta época, devido renúncia de Jânio Quadros em 1961 e com a mudança da forma de governo (de parlamentarismo para presidencialismo) ocorreram várias mudanças na sociedade que influenciaram também a Igreja, que neste contexto estava preocupada com a transformaçăo da estrutura social.
Era o período da Igreja Popular, que buscava a aproximaçăo do povo com a religiăo. Saviani fez parte do movimento JOC juventude Operária Católica se envolvendo com todas essas transformaçőes que estavam acontecendo. Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Cięncias e Letras de Săo Bento da PUC/SP, que era um reduto de estudantes burgueses. Trabalhava, nesta época, no Banco Bandeirantes e concluiu seu curso de Filosofia, em 1966, tendo vivenciado profundas mudanças na sociedade, causadas pelo Golpe Militar em 1964. Deixou o Banco e foi lecionar Filosofia em escola pública. Por volta de 1966 passou a trabalhar em um órgăo da Secretaria de Educaçăo de Săo Paulo. Em 1967 atuou como professor do Curso de  Pedagogia da PUC/SP e ajudou a criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educaçăo nessa Instituiçăo. Em 1970 foi lecionar na recém criada Universidade Federal de Săo Carlos onde ajudou a implantar, em 1976 o Mestrado em Educaçăo, em convęnio com a Fundaçăo Carlos Chagas. Concluiu em 1971 o Doutorado, na área de Cięncias Humanas: Filosofia da Educaçăo, na
Faculdade de Filosofia Cięncias e Letras de Săo Bento, da PUC/SP. Em 1978 retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o Doutorado em Educaçăo nesta Instituiçăo. Em 1979 ajudou a criar a ANDE – Associaçăo Nacional de Educaçăo. Foi o fundador da ANPED e do CEDES. Em 1986 concluiu a Livre Docęncia na área de Cięncias Humanas: História da Educaçăo na Faculdade de Educaçăo da UNICAMP. Em 1988 participou da elaboraçăo de um anteprojeto da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educaçăo. Em 1988 coordenou o programa de pós graduaçăo da UNICAMP.

Periódicos:

SAVIANI, DERMEVAL. A NOVA LDB : ENTREVISTA COM DERMEVAL
SAVIANI. PRO-POSIÇÕES, São Paulo: n. 1, p. 7-13, mar./1990.

SAVIANI, DERMEVAL. POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA :
LIMITES E PERSPECTIVAS. REVISTA DE EDUCAÇÃO PUC-CAMPINAS,
Campinas: n. 24, p. 7-16, jun./2008.

SAVIANI, DERMEVAL. DEZEMBRO DE 1992. REVISTA DE EDUCAÇÃO
DA CNTE, Brasília (DF): v.1, p.19-30, jan.

SAVIANI, DERMEVAL. PRIMÓRDIOS DA INSTRUÇÃO POPULAR E A
LUTA PELA SUA DIFUSÃO. EDUCAÇÃO {PUCRS}, Santa Maria (RS): v.20,
p.55-63,SAVIANI, DERMEVAL. EDUCAÇÃO E POLÍTICA. DOXA, São Paulo (SP):v.1, p.155-164, jan./abr.,SAVIANI, DERMEVAL. A FUNÇÃO DOCENTE E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO. EDUCAÇÃO & FILOSOFIA, Uberlândia: v. 11, n. 21/22,p. 127-140, jan./dez., /1997.

SAVIANI,DERMEVAL.ESTRUTURALISMO E EDUCAÇÃO BRASILEIRA. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS,Brasília: v. 60, n. 134, p. 208 - 217, abr./jun., /1974.

SAVIANI, DERMEVAL. CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A
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SAVIANI, DERMEVAL. A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E
SUA VEICULAÇÃO PELA REVISTA BRASILEIRA E DE ESTUDOS
PEDAGÓGICOS. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS,
Brasília: v. 65, n. 150, p. 273-290, maio/ago., /1984.
SAVIANI, DERMEVAL. GILBERTO FREYRE E ÁLVARO VIEIRA PINTO.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, Brasília: v. 68, n. 159,
p. 277 - 278, maio/ago., /1987.
SAVIANI, DERMEVAL. EDUCAÇÃO BRASILEIRA : PROBLEMAS.
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE, Campinas: v. 1, n. 1, p. 50-63, set./1978.

SAVIANI, DERMEVAL. UMA ESTRATÉGIA PARA A REFORMULAÇÃO
DOS CURSOS DE PEDAGOGIA E LICENCIATURA: FORMAR O
ESPECIALISTA E O PROFESSOR NO EDUCADOR. EM ABERTO, Brasília:
v. 1, n. 8, p. 13 - 17, ago./1982.

SAVIANI, DERMEVAL. SISTEMAS DE ENSINO E PLANOS DE
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SOCIEDADE, Campinas: v. 20, n. 69, p. 119-136, dez./1999.

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SAVIANI, DERMEVAL. SOBRE A CONCEPÇÃO DE POLITÉCNICA Rio de
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